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阎光才:大学本科的教与学:理论与经验、理念与证据

作者: 时间:2019-12-03 点击数:

自中世纪巴黎大学确立师生关系中以师为尊之后,作为学生主导大学的代表,博洛尼亚模式也就成了历史中早已散尽的烟云。然而,近年来偏好理论取向的教与学的学术(scholarship of teaching and learning)概念流行, 以学习者为中心的教学(learner-centered instruction)风潮兴起,虽然这些并没有在根本上颠覆教学过程中教师作为主导者的角色与地位,但它委实给教师的日常教学实践乃至生活方式带来了诸多困惑,甚至给教师的职业认同带来合法性危机。因此,重新审视大学中的教与学过程,再提有效性教与学的话题,不仅是回应当下人们对本科教学忧心忡忡的迫切现实需求,而且也是应对未来可能发生变革的必要之虞。本文尝试围绕如下三个问题展开分析:第一,大学教学究竟是靠理论还是靠经验;第二,如何理性地认识当前纷纷攘攘的关于“以学习者为中心”的众多说法; 第三,究竟如何理解有效性教学。探讨这些问题的目的,在于以历史关照现实的视角和全局性的视野,理性地审视大学本科教学这个如今不断趋热的话题。

一、大学教学需要理论但不能否定经验

在基础教育领域,早期卢梭自然主义教育观、杜威儿童中心主义教育观以及后来受后结构主义影响的建构主义教育观,无论是强调回归自然与本心还是回归学生个体生活与经验,都多少体现了以学生为中心或以学生为本的教育观。因此,以学生为中心从来就不是一个新语汇或新提法,相关的哲学思考、理论建构以及实践尝试,自19世纪以来在一波波的思潮纷涌和话语纷呈的语境中不断翻新并趋于多样化,进而促成了基础教育领域课程与教学理论以及方法(pedagogy)研究的持续繁荣。然而,一个略带有讽刺意味的现实是:在具有特定教育文化与制度的社会中,这种理论与话语繁荣乃至带着各种标识的实践和高调的改革,似乎很难在根本上动摇基础教育领域现实中始终由教师、教材、教室甚至家庭作业主导的局面。由此可见,教与学理论以及其主张的变革从来就不是一个微观环境中简单的师生关系、各自角色地位以及方法与技术议题,而是背后有着极为复杂的文化与制度关联,理论话语的生成与实践未必会带来显性的效果,它不得不受制于现实的环境与条件。这里权且留作一个伏笔,后文略展开分析。

在高等教育领域,尽管关于人才的培养取向和模式、专业与课程体系建构等问题历来都是研究的热点——譬如,人才培养目标究竟是满足经济社会发展与个体谋生需求还是注重精神训练与情操陶冶?培养环节究竟应该是通还是专、是宽松灵活还是严紧规范?围绕这些问题的一系列关系范畴如自由教育与职业教育、通识教育与专业教育、人文教育与科学教育、学年制与学分制、必修与选修等,从来都是不乏争议且历久弥新的话题。但是,大学中教与学过程长期以来少有人关注,尤其是在基础教育领域讨论热烈的课程与教学理论。不过,高等教育领域对此议题研究兴趣的寡淡,并不意味着大学有教无法,也不能想当然地认为它历来就缺乏研究。事实上,如今中小学广为盛行的教学方法不少便滥觞于早期的大学。譬如关于讨论与论辩,中世纪大学的经院哲学很早便形成了根据亚里士多德的三段论逻辑进行口头论辩的传统(韦尔热, 2008, 46)。现代学校中的现场或实践教学,始于文艺复兴时期的维萨里(Andreas Vesalius),他第一次在意大利的帕多瓦大学以尸体解剖的方式,现场向学生演示人体内部的结构(顾凡及,2016)。到17世纪,许多大学中即使某些抽象理论的讲授也越来越多地与现实生活和应用相结合,如当时的瑞典乌普萨拉大学的著名学者鲁德贝克(Olaus Rudbeck),他把数学理论的讲解与相关技术应用如测量、水供应与下水道设施建筑、火炮、防御工事、房屋建筑、机械以及地理等结合在一起,甚至把学生带到他自己创建的车间,让学生在观察以及与匠人的互动中来理解数学和机械理论(Kallinen, 2006, pp.119-121)。除此之外,如今教育领域广为盛行的习明纳,最早来自18世纪德国大学的探索并逐渐演变为一种制度化的教与学方式。1830年代柏林大学著名史学家兰克(L. von Ranke)的史学习明纳一度成为史学高端人才培养模式的典范,造就了30多位在学术界闻名遐迩的学者,并促成了兰克学派在欧美学术界的迅速崛起(易兰,2008)。概而言之,无论是过去还是当下,大学之中从来就不缺教法,真实的情形反而是因为存在学科的差异性与教师风格的个性化,大学中的教学形式与方法远比中小学更为多样化,以至于有些杂驳和纷乱。当然,认为大学之中缺乏教法探究就更是有失公允,如上文所提到的历史案例便足可佐证。即使在当下大学日常教学中,一门课要达到什么目的,选择什么内容,内容以什么方式呈现,利用什么手段和怎样的考查方式,无论是对于有经验老师还是初出茅庐的新手,都会有一个思虑再三的过程,这种更多基于个体直觉或者经验意义上的尝试与实践探索过程,本身就带有自主探究取向。

大学中这些关于教法的探索,它们或许的确因为带有教师个体经验色彩,而充其量可以称之为“teaching method”,未必具有“pedagogy”所隐含的理论品质与学术品位,但如果将之简单地统统归为教师我行我素、自导自演的独角戏,视学生为完全被动甚至缺席的存在,则不免有无视历史与当下现实的嫌疑,也有违基本的常识。譬如即使最为传统的课堂讲授法,也历来有课前预习、课后复习及其他拓展性自主学习的要求,更何况传统大学中也从来不乏与学生之间各种形式的互动和反馈。最典型的莫过于具有悠久历史的牛津本科导师制,它作为一种师生之间保持频繁互动的有效学习制度,曾一度为各国大学模仿和采用,并形成了众多版本。即使在今天大多数西方著名高校中,它依旧得以延续并表现出持久的生命力。

但是,在很多人看来,导师制不过是手工业时代师傅带徒弟的匠人传统而已,而大学中教师带有个人风格及效果取向的多样化探索与实践,似乎不仅过于凌乱和毫无章法,而且没有体现出学术性教学所应有的理论研究品质。它的高度个人化(往往被视为教师教学的自主与特权)反而被人们贴上过于随意的标签,基于个人自觉与经验而形成的教学习惯有时反而被视为积习与惯性,缺乏活力与创造性,这大概就是20世纪90年代卡耐基教学促进会的博耶(Ernest Boyer)提出“教的学术(scholarship of teaching)”的缘由之一,也是博耶之后的舒尔曼(Lee Shulman)不遗余力促成大学教学研究理论化的主要动因。因为在博耶与舒尔曼看来,不能提升到与“发现的学术”(scholarship of discovery)相等同的地位,教学研究就难以得到大学教师的重视,无法生成反映教学过程中规律的理论或可共享的知识,教师的教学实践也就缺乏相关的理论通则来予以指导乃至规范。

舒尔曼原本是斯坦福大学专注于基础教育领域研究的著名教育心理学家。1980年代以来,他围绕中小学教师所应该具备的知识提出了一系列具有深远影响的主张。1986年,他在《教育研究者》(Educational Researcher)发文指出,教师应该具备三类知识,包括科目内容知识(subject matter content knowledge),教与学内容知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)和课程知识(curricular knowledge)(Shulman1986)1987年,他在《哈佛教育评论》上发文将此进一步细化,提出教师至少需要具备如下类型的基础知识:科目知识(content knowledge),一般教与学知识(general pedagogical knowledge),课程知识(curriculum knowledge),教与学内容知识(pedagogical content knowledge),关于学习者及其特征的知识(knowledge of learners and their characteristics),教育情境知识(knowledge of educational contexts),教育目的、意图、价值及其哲学与历史根基的知识(knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)(Shulman1987)。在这一详尽的关于教的知识框架中,舒尔曼认为,除了科目知识有其特定的理论逻辑与结构之外,其他知识也并非是各行其是、不可复制的个体经验,而是都有其心理学、伦理学和哲学理论基础,譬如皮亚杰、马斯洛、埃里克森和布鲁姆等的理论便为有效性教学提供了一般原理与原则。即使是基于个体自觉和难以编码的实践性智慧(wisdom of practice),也可以通过对有能力教师的经验加以抽象提升而将其编码为一般性的原则与程序(Shulman1987)

正是秉持这种在基础教育领域建立起来的观念与信念,1997年在被聘为卡耐基教学促进会主席后,舒尔曼创立了卡耐基教与学的学术研究院(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning,简称CASTL),尝试在高等教育领域全面推行他的主张。与博耶略为不同,舒尔曼与他的两位重要合作者胡贝尔(Mary Huber)和赫钦斯(Pat Hutchings),不仅强调“教(teaching)”,而且更重视学生的学习,这也是他将博耶的“教的学术”改为“教与学的学术”(scholarship of teaching and learning,简称SoTL)的主要动因。正如赫钦斯与舒尔曼对此的解释:教的学术应具有公共性、对批评持开放态度和可评价等特征,它所涉及的所有问题的探究都需要“围绕学生学习的议题”,研究的“不仅仅是教师的实践,而且是由这种实践所带来的学生学习表现特征与深度”。教的学术虽然不等于卓越教学,但它必须与学生的学习发生关联,不仅要服务于教师,让所有教师的教学不再随性而为(seat-of-the-pants),而且还要让学生受益(Hutchings & Shulman1999)

所谓不再随性而为,就是大学教师的教学不能单凭个人感觉、直觉、经验和习惯,而是要遵循某些基本原则或者符合某些基本原理,即体现SoTL的公共或可共享属性。这种属性不仅表现为价值层面共同的基本伦理乃至社会关怀,如人的尊严和社会公正,更重要的是在认知层面上能够实现学科知识内在逻辑、学生的心理发展结构特征与规律以及特定情境的三者兼顾。如何能够做到三者兼顾,舒尔曼提出,所有知识当中的教与学内容知识(PCK),在高等教育领域最为人所推重,甚至成为大学教学实践与研究中的热词。泽普克(Nick Zepke)认为,PCK是学科知识与教与学知识的交集,是关于教师根据学习者的视角所开展的内容以及学习环境设计的知识(Zepke2013)。格罗斯曼(Pamela L. Grossman)PCK视为联结学科知识、教与学知识和情境知识的中介,是实现有效教与学的核心环节,而对学习者和学习过程的关注即对有关学生需求、能力、结构与水平理解的知识,又是PCK的首要构成要素(Fraser, 2016)

概而言之,PCK要求大学教师不仅是学科领域的专家(如学者或科学家),通晓本学科的理论与实践,最好也是能够明察学生心理需求与能力结构,研透并掌握各种教学理论、方法、工具与技术的教学专家。前者即舒尔曼所提及的专业主义(professionalism),后者则为他力推的原则性实用主义(pragmatism)的实践取向(Shulman2000)。当然,他的这些主张以及他领导的卡耐基机构所开展的工作,在学术界也不是没有非议,如他在自述中曾提到:在教育学科领域,有同行指责他鼓动缺乏教育与社会科学背景的人来开展教与学的学术研究,是在繁殖品质低劣的私生子;在其他学科领域,则有学者谴责其诱惑非教育出身学者来参与SoTL研究,不仅分散了精力而且不切实际,“就像一个教育原理的专家不可能精通非欧几何的教学,一个天才的数学家并不必然地对数学教与学有深刻的理解”。(Shulman2011)这两种观点其实也反映了我们现实中的一种尴尬,一线教师的教学研究往往被教育研究者视为不登大雅之堂的经验研究,也不被所在学科领域的学术同行认可,而被视为没有学术品质的技能性探究。

尽管不乏上述争议,但的确不容否认的是,进入21世纪后,借助卡耐基教学促进会的巨大影响力,对教与学学术的研究与实践在北美乃至全球大学中开始风行。虽然舒尔曼很少提以学习者为中心的概念,但在21世纪特殊的技术与信息环境中,他对学习者与学习过程的关注逐渐得到大学管理者与部分偏好教学研究教师的认同,其影响也在大学教学培训以及部分教师的研究与实践中被逐渐放大。如在美国德保大学教师训练项目中,明确将SoTL界定为:SoTL就是严谨的学生学习研究,其目的是以可度量的学生学习提升来探索新的教学方法与实践,研究成果可通过学术会议以及期刊得以公开发表。部分高校甚至把教师发表的教学研究成果作为教师专业能力评价的重要参考。

SoTL对学生及其学习的关注,也的确一定程度上强化了大学中教与学研究的理论化取向,形成了一个独特的研究领域,该领域引入并生成了一系列相关理论。例如在基础教育领域流行的建构主义与批判教育研究等理论与思潮、诺尔斯(Malcolm Knowles)的成人学习理论(具有更强的自主性、知识储备、问题关注、更强的内在动机等)、科尔布(David A. Kolb)等人的体验学习理论(由具体经验、反思观察、抽象概念、探索试验组成的一个循环)、比格斯(John Biggs)基于对大学生观察提出的深度学习与学习成果评价理论、沃尔夫(Donald M. Wolf)等人的学习风格理论等,近些年来逐渐开始为人们所关注(Fry, Ketteridge & Marshall, 2003, pp.9-23)。赵炬明教授则认为,近来脑科学、认知心理学、认知科学、学习心理学和学习科学等领域理论及其进展,为大学以学生为中心教与学提供了重要科学基础(赵炬明,2017)。不过客观而言,具备这些理论化研究偏好的主要还是高校教育、心理学科领域的专业人员,而不是其他学科的教师,具有教育研究背景学者的理论偏好与其他学科教师的实践取向之间,依旧存在一定的疏离和隔膜。教育专业人员的研究本身就具有学术取向,它不仅因为其理论与话语的抽象性而难于为其他教师完全理解,而且也未必可以直接导向实践。因此,在绝大多数教师教学实践中始终存在的一个共识是:学术实力与水平、对学科知识内容的精熟,依旧是上好课的基础与前提,其他则更多在于自我领会与经验。尽管在各大学广泛开展的教师培训项目中也增加了不少上述理论内容,但众多理论与其说是为教师提供指导,不如说为教师提供了某些理念与启发,是否能够转化为实践意识还在教师个人。相对于理论的指导,更为有效的还是同行之间的观摩、经验交流与研讨。

由上,我们不妨得出这样一个结论:就经验层面而言,所谓大学传统教学中学习者的缺席并不符合历史常识,但对学习者在教学过程中的角色地位的确鲜有理论意义上的辨识与确认。SoTL通过对理论取向的实践研究倡导与政策推动,强化了人们对学习者的关照,从而使学习者由隐而不现的后台走向了前台,进而为一种大学中新的风尚——以学习者为中心做好了理论铺垫并开启了引流的闸门。但是,理论要为教师领受并不容易,这或许也表明:理论虽然并非是可有可无的存在,但它从来就难以成为教师实践过程所必须遵循的通则,理论存在的意义在于有可能促成人们一种理念与观念的革新,甚至撬动体制与制度层面的变革。它不是要为现实中的个体实践确立一统江山的框架、规范、标准与程序,否定经验和抑制个体多样性的创造性发挥,而是以确立学习者在教学乃至教育过程中核心地位的理念来反思和破除既有的相沿成习,以个人智慧性的探索实践与集体意义上的交流、互动和共享来全面提升教与学的效果。

二、谨防以学习者为中心教学范式观的激进倾向

关于学生或者学习者在大学教学过程中的地位,在中文语境中从来就不乏各种概念化的表述,如以学生为本、以学生为主体等,无论哪种表述其实都从不否认一个自明的常识:教学过程中教的主体自然是教师,而学的主体当然是学生。只是关于两者之间究竟是谁处于主导地位存有争议,但长期以来大体上人们基本认同“教师主导、学生主体”的说法。风行于欧美的SoTL运动虽然强调要关注学习者,但它不仅没有否认反而是强化了教师应如何教的主导地位。简而言之,它要求研究学习者的目的还是为了教师更好地“教”,以教促学,而不是把“学”完全凌驾于“教”之上甚至完全漠视“教”。那么现如今颇为流行的以学生为中心的说法,又具有什么新的或特殊内涵?

2016年,赵炬明教授在其长文《论新三中心:概念与历史》中,针对北美地区高校以学生(或学习者)为中心(student(learner)-Centered,简称SC)即“以学生发展为中心”“以学生学习为中心”和“以学习效果为中心”的概念内涵及其流变,以极为开阔的视野做了全面、系统与扎实的梳理。他把“SC”视为与传统上占统治地位的传授主义(以教师、教材与教室为中心)本科教学不同的新范式,不仅有其迥然不同的哲学基础与立场取向,而且还意味着它对大学本科教学过程乃至高校内部制度与环境都将是一场范式革命(赵炬明,2016)。范式革命的特殊含义在于存在旧与新的差异,且旧与新之间没有连续性,不具有可公约性,是一种断裂甚至彻底的决裂。

在该文中作者详细征引了巴尔(Robert B. Barr)等学者关于两种范式之间区别的论述,即一种称之为传统的传授范式(instruction paradigm),一种则称之为以学习者为中心的学习范式(learning paradigm)(赵炬明,2016)。然而,仔细审视巴尔富有想象力和超越性的学习范式会发现,严格而言,它并非仅仅是一种教学范式,而是一种涉及课堂教学、专业结构、人才培养模式、管理制度乃至整个现有办学体制与模式全方位改革的办学范式。正如哈里斯(Michael Harris)和科伦(Roxanne Cullen)等人认为,以学习者为中心的范式变革绝不仅仅限于课堂、课程与专业范围,而是扩及整个的校园,牵涉到整个高校管理制度框架与结构的重建。在他们看来,传授范式已经是一种与信息时代格格不入的工业时代模式。它视大学如工厂,强调质量控制;教师如劳工,按教学与研究绩效获得可怜的薪酬;学生如由专业与各类课程所构成的流水线产品,为特定的学术标准规制,为学分与绩点而竞争。作为后工业时代的学习范式则是要打破各种程式和积习,通过全面授权把教室乃至整个校园打造为以学生为中心、强调合作而不是竞争的学习共同体(Harris & Cullen, 2010, pp.12-26)

那么,具体到大学教与学实践过程,以学习者为中心的学习范式究竟如何理解教师和学生角色、知识的价值、教学方法手段以及效果评价?对此,在该领域颇为资深的学者韦默(Maryellen Weimer)提出了五个方面根本性的变革:第一,基于北美分别由费莱雷(Paulo Freire)、胡克斯(Bell Hooks)肇始的批判教育研究和女性主义理论,强调向学生授权,实现课堂中的政治、文化与生活的民主;第二,立足于认知与教育心理学领域的经验研究成果以及建构主义理论,尊重学生基于特定情境、问题解决以及个体经验的创造性理解与对知识的自我建构,而不从教材中的内容寻求唯一“正确”答案;第三,教师不是知识权威、学生学习进度的掌控者与课堂中的管理者,而是学生学习过程中的参与者与促进者;第四,强化学生作为自我管理、自我驱动、独立担责的学习者角色,以自主与责任力促其心智的成熟;第五,淡化成绩与分数的意义,更重视学生的自我评价(Weimer, 2002, pp.8-17)

韦默的上述主张显然是受基础教育领域众多激进主义思潮影响至深,相对于SoTL倡导者,她更关注教与学过程中的学生与学习,而不是教师及其教的行为,更关注的是价值实践与行为表现,而不是理论或共享的教学知识。如果说SoTL推动者的初衷是激发大学教师对教与学学术探究的兴趣与激情,譬如如何根据学科知识逻辑组织内容以及教育学心理学的理论来指导教师的实践;那么以学习者为中心所牵挂的就是学生的主动学习兴趣与热情,学生才是教与学过程中真正的行动者。正如赖格鲁特(Charles M. Reigeluth)将这种所谓后工业时代教学范式与工业时代教学范式比较时所指出:以学习者为中心的教学方式是针对每一位学习者量身定做,它的实施者是每一位学生而不是教师,是学生在“做中学”而不是由教师来讲授与演示;教学设计是基于学生个人目标达成而不是按时间来安排进度,是个人定制化而不是标准化的过程,测验是形成性评价而不是终结性评价;学习过程是强调团队合作学习而不是个人单打独斗,学习体验是享受的而不是令人不悦的(Reigeluth2012)

显然,以上关于以学习者为中心的“范式”论,带有典型的非此即彼、二元对立的激进特征,不仅对大学传统教学中关于教师与学生、教与学、书本知识与个体经验、外在规制与内在主动、集体与个体等等之间的关系理解有过于简单化的嫌疑,而且对新范式在现实中的可行性及其效果也未必有严肃审慎的考虑。因为它漠视了大学传统教学的多样性,并简单将其归结为一种听讲读写、缺乏师生交流互动的单一模式,因此并不完全符合事实。它关于“教”是为了“学”,“教”的效果要以“学”的成果来体现的观念没有问题,但是,把权力全部赋予学习者是否会有理想化的结果却让人心存疑虑。如极力倡导以学习者为中心的道尔(Terry Doyle)等学者也承认,实现以学习者为中心教学所面临的巨大挑战首先来自学生的适应,如学生高中学习习惯、学生要承担更大的责任、在给予自由的同时学生可能有拈轻怕重心态与风险规避行为等等(Doyle, 2008, pp.17-18)。以学习者为中心的教学重视学生基于个体经验的自我建构,那么这种建构与教师所把握的学科与知识逻辑乃至教师的个体经验之间是否存在有机关联?要针对每一位个体能力需求量身定做,同时又要主张合作学习,两者之间是否存在悖论,是否会出现集体之中的搭便车行为?教师是否具有足够的精力及其他成本投入来提供支撑?对于这些问题,在思想、理念和价值倡导上容易,但漠视了人性既有的缺陷与现实条件,它在教学过程中的践行却可能面临众多困境。

因此,基于审慎的立场,本文认为:激进的学习范式论与其说是代表一种立场或姿态,一种基于现实困境而求变的理念或价值取向,还不如把它理解为一种与最为极端的单向讲授即以教师为中心模式决裂与对立的理想化建构。而现实的真实状态往往处于教师中心或者学生中心两个极端之间,是一个连续的光谱。务实的行动与有效的变革或许并非是否定一切的重建,而是鼓励教师基于特定情境(学科、教师、学生、技术和环境等)的自我探索与实践。这种以学习者为中心的务实探索,未必意味着教师一定要放弃其主导角色,但其实践表现所具有的共同特征就在于更为强化学生的学习主体地位。如科佩尔曼(Max Kopelman)等人基于众多文献分析,将以学生为中心的大学教学基本特征概括为:教师要尊重学生的观念与意见,根据学生的需要,以创新性的方法策略和前瞻性的思维来准备、组织和呈现学科内容,立足于学生的学习效果不断批判、反思与改善自我实践,提高自身对教学实践的元认知能力,努力创造一个互动型的学习环境,促进学生的深度学习(Kopelman & Vayndorf2012)

概而言之,务实的以学习者为中心教学,应是基于学生作为学习主体的教师主导,学生在教与学过程中地位的凸显,并不意味着聚光灯下仅有学生的存在,即教师的缺席和离场,大学课堂永远都是教师与学生共同出演的互动舞台,即使学生之间的互动,也离不开教师的设计与导演,不能简单地把教师视为友情出演甚至可有可无的存在。当然,至于各自的角色究竟该如何演绎和所占戏份几何,无论是在过去、现在还是将来,恐怕都不是一个可以简单和容易回答的问题,因为这触及大学教学不同于基础教育阶段的特殊性,也是至今大学课程与教学始终面临重术轻理困境的缘由所在。学理取向的SoTL在理论上无法回应这个问题,以学习者为中心的激进教学范式论带来的困惑恐怕更多。

三、以学习者为中心是一种应势而变的理念倡导

以学习者为中心的教学的确具有强烈的学生关注内涵,但未必代表一种范式变革,它挑战的是大学教学过程中确实存在的一种由教师唱独角戏的极端现象。有教而无学或者“学”的表现消极、效率低下,无论何时都是不成功甚至无意义的教学;同样,如果只有学而无需教,教师成了多余,遑论课堂就是大学也失去了其存续的价值,这不过是一种后现代主义的虚妄与幻境。因此,在教与学之间究竟如何把握分寸,这在实践中一直是个难题。就泛常意义而言,对学习者的关注其实不止是当下,也应是自有学校教育以来就不容置疑的命题,因为但凡是教学,无论是知识传授、能力训练和品格养成,如果它没有引起学习者品质、思维与能力结构的改变,无“学”呼应的“教”本身就是一种近乎荒谬的行为逻辑。因此,大学中的学与教总是相伴相随,是源于两个不同主体却又相互依存的有机统一活动。

应该说,如今人们之所以强调对学的关注甚至把它置于教学过程中的中心地位,并非因为传统教学完全漠视学生的存在,而是因为大学置身的时代环境与条件变迁所带来的一系列影响。首先,它表现为大学教学形式方法受制于技术的路径依赖性,造纸术与印刷术推广之前,中世纪大学中记载知识的羊皮纸稀缺且昂贵,它只能掌控在教师手中,并主要以口述即“教”的方式传授,“学”仅限于被动的听与记、思与辨。纸张与印刷技术推广之后,教材书籍也为学生所拥有,书本一定程度上或部分替代了教师的权威,因而学生在听讲的同时也具有了自主阅读与研习的条件。这一技术革命对教学的影响还远不止于此,如芒福德(Lewis Mumford)所言:“由于印刷术无需交际者面对面,也无需借助任何手势,所以它促成了隔离和分析的思考方式。”(芒福德, 2009, 124)也就是说,脱离情境限制的文字性阅读与理解,不仅为学生创造了自主学习的条件,也大大拓展了“学”的范围与场所,淬炼了人的符号性抽象思维能力。但是,历史地看,纸张与印刷技术不仅没有消解课堂与大学,它反而为近代以来大学及其课堂教学的全面扩张创造了条件。

进入当代,由信息技术革命所带来的无边界知识共享与交流,则彻底打破了书本知识的阈限,甚至出现了“教”的有限性与单一性和“学”的无限性与多样性之间的矛盾,教师与书本的权威面临无限自由获取的海量数据威胁,课堂内外残存的边界出现走向消弭的趋势。与此同时,教与学之间的互动交流的媒介与形式都发生了巨变,影像、虚拟现实与仿真强化了学生的视觉与具象思维偏好,而传统讲授、书本文字因为其自身所具有的抽象性而越来越失去吸引力。数据技术在改变“教”的方式同时,更赋予了学生“学”的自主选择权,它又倒逼教师改变“教”的行为及习惯。数据技术的影响可能远远不止于课堂教学形式与方法,有人甚至把它视为古登堡革命、科学革命之后的第三次信息革命,将会促成整个大学教育质的飞跃和根本性的变革,而它的影响仅仅才开始(Moodie, 2016, pp.8-13)。简言之,整个技术文明演进的轨迹就是在不断促成大学教与学双方地位的此消彼长,中心由“教”向“学”的一方移动的确是情势所迫且不可逆转。

其次,是关于大学中学生群体结构与需求特征的变化。在传统的高等教育精英化阶段,因为仅仅面对少数高度选拔性的人群,且学生需求相对单一,班级规模小,即使教师采用最为传统的讲授方式,大学教学也很少成为一个为人所关注的议题。然而,进入大众化乃至普及化阶段,班级规模扩大导致传统教学过程中的师生互动频率大幅降低。大学门槛降低带来了学生群体内部结构特征的复杂化,学习目标更趋于多元,学生职业生计考虑多、入学准备明显不足、课程参与度低、学习动机弱,如此等等,意味着传统意义的课堂教学很难达到理想的效果,教师必须转换观念开发新的教学策略、方法与技能,才能保证基本教学目标的实现,更遑论提升学生高阶认知与深度学习的能力(Hornsby & Osman2014)。因此,以学习者为中心的倡导,又不仅仅源于外部技术环境改变或教师的自觉,还源于教学对象的量变与质变,应对这种量变与质变要求教师不得不重新反思既有的习惯与经验。一个再也简单不过的常识是,当一位习惯了面对十几名甚至只有几名学生的教授,如今不得不面对几十人甚至上百人且潜力与求知欲存在明显差异的群体,无论采取何种教学方式方法,其效果都会大打折扣。如果要达到同样效果,就需要花费更大心力。

事实上,针对上述环境变迁所带来的影响,大学内部从来就不乏围绕学生参与的各种教学探索与改革。如今人们很少提传统的灌输与启发式教学概念,而是有了更多新概念,如以问题为本(problem-based)、以结果为本(outcome-based)、以研讨为本(workshop-based)、以项目为本(project-based)、以探究为本(inquiry-based)、以工作为本(work-based)等等;小组教学、合作学习更是备受青睐,其形式的多样性更是令人眼花缭乱。格里菲斯(Sandra Griffiths)将小组教学梳理为如下形式:头脑风暴、临时讨论小组、交叉性小组、自由讨论、开放式探索、同辈指导、问题为本的辅导小组、角色扮演、自助小组、习明纳、模仿游戏、由简单配对到大规模研讨的滚雪球式分组、分步讨论、结构性探究、辛迪加式、个别指导式、无教师参与小组(FryKetteridge & Marshall, 2003, p.98),如此之多的样式,可谓林林总总,令人目不暇接。借助于现代信息技术的教学形式与设计也层出不穷,典型的如在线学习、翻转课堂和智慧教室等,至于技术作为一种辅助手段则几乎渗透到整个日常教学的各个环节,如考勤管理、课程资源提供与获取、内容的呈现、过程中的互动反馈和学习结果的评估等,并与各种传统与现代教学方法不同程度地结合。

总之,为应对新的环境变化和调动学生学习的投入,就是在以学习者为中心没有风行之前,大学教学过程就已经变得更为复杂与多样化。早在上世纪80年代,阿特金斯(Madelein Atkins)就大学有效教学议题分析指出:教学过程中的学生参与是一个极为复杂性的问题,现实当中,在完全的讲授与学生独立学习之间存在一个谱系(见图 1),而其中的每一类又存在无数的可能性,譬如讲授也可有不同程度的讨论与互动,小组教学也可能是由教师指导也可能完全来自学生的自我设计, 其他亦如是(Brown, 2002, pp.3)。如果再考虑到不同技术手段的介入以及教师的个人偏好,可以想见,现实中的实践可能更是有无穷无尽的形式与样态。显然,把以学习者为中心作为一种覆盖面宽泛的理念,一种在传统赓续前提下的顺势而变的多样化探索而不是决裂性的范式革命,一种为学而教的导向而不是以学废教的激进主张,或许更为理性也更具有包容性。不轻言颠覆传统或革命未必就是僵化与故步自封,在以开放性的心态接受新的理念同时,展开务实、小心与审慎的探索而非激进的行动,或许会让我们更少陷入误区。

务实探索的关键在于结果而不是流于形式,更不在于标识的旧与新、理论逻辑是否精致、理念是否完美,根本还在于它是否让学生受益,并有足够的效果证据支撑。上述阿特金斯的教学连续体,其实便表明了现实中多样化探索只存在教师与学生各自参与程度的差异,而不是非此即彼的决裂。故而,一系列或许更值得去关注的问题是,上述各种形式多样化的实践究竟效果如何?作为一种理念,以学习者为中心是否意味着:有意义的教学就是让学生成为主角而教师沦为配角?传统讲授是否就是无效或低效的,因而失去了其存续价值?还有,讲授是否就是以教师为中心,不存在一种体现以学习者为中心观念的为学而授(lecture for learning)?要回答这些问题,显然关联到一个与结果和效果相关的更为复杂概念——如何理解大学的有效性教学。在教与学之间,究竟应该由教师还是学生主导,使用何种方法或者哪几种方法的组合,其合理性还在于学习的效果评价。如果仅强调学生参与度而效果不彰,理念再鲜亮、过程与技术再复杂也都没有意义。

四、有效性教学依旧离不开教师的主导

关于教学效果或者说什么是有效性教学,艾伦(Jo Allan)等学者通过文献梳理发现,相对于基础教育领域,在高等教育语境中它是一个极富有争议性的概念。譬如如何衡量教学效果,是学生对课程知识掌握的程度、高阶认知能力发展水平还是个人技能,是标准化测试成绩还是其学习行为表现、态度、元认知技能、解决问题能力、自主学习能力和时间管理能力,等等,对此人们很难达成共识(AllanClarke & Jopling2009)。不止于此,除了以知识掌握为目标的课程成绩具有相对刚性可测量特征之外,其他方面如究竟如何测评,何时测评,谁来测评等,要获得真实可靠的证据都是难题。

针对证据的搜集问题,伯克(Ronald A. Berk)则认为,教学的有效性可以有众多方面的证据,他提出了十二方面的证据源:学生评教、同行评价、自我评价、影像材料、学生访谈、校友评价、毕业生工作部门雇主评价、学生奖学金、教学奖项、教学论文发表、学习结果、教学档案袋等等。然而,正如他自己也认为,如此多的证据的搜集无论在操作层面还是时间投入上都不现实。因此,从权宜的角度,不妨以学生评价为主,尽可能获取其他方面的证据,并权衡各自利弊做综合性的评价(Berk2005)。显然,在他看来,来自学生一方的信息或许并不尽如人意,但相对而言更值得采信,而且也具有现实的可操作性。当然,关注学生的评价与判断,本身也是考察以学习者为中心教学有效性的题中之义。为此,本文择取中外有关教学改革实验的部分元分析研究成果略作梳理,从中或许能够获得某些启发。

1.关于以学生为中心理念最为普泛的教学方式——小组学习(small-group learning)。斯普林格(Leonard Springer)等人对383份有关科学、数学、工程技术领域大学生小组学习的相关研究文献做元分析后发现,相对于课堂讲授,总体上, 小组学习形式对学生的学习具有积极影响。但是,值得注意的是,具体到对学业成绩影响方面,两年制学生明显低于四年制的学生,效应值仅有0.21。相对而言,小组学习在教师自定题目的考试中表现尚可,但在标准化考试中表现一般;在学习态度影响上,存在明显学科差异,自然科学课程表现较好,但工程学科领域的课程则不尽如人意,效应值为0.25。另外,在学习动机上也表现不佳,效应值仅为0.18(SpringerStanne & Donovan1999)。小组学习是提高学生学习自主与合作学习能力的最重要形式,但究竟如何组织,是课堂内还是课堂外,是长时间还是短时间,是围绕具体专题还是整个课程学习,是随机分组还是特殊安排,是否要根据学生能力水平与内容的深度做有针对性的安排……,如此等等,显然需要教师来加以精心考虑与安排,脱离教师指导的小组学习是盲目甚至可能是低效的。

2.关于探究性教学(inquiry-based teaching)。弗泰克(Erin Marie Furtak)37份来自不同国家与地区关于探究性教学的试验与准实验研究文献做元分析发现,总体上,探究性教学的效果好于传统教学,但是,相对于教师主导的方式,学生主导的探究性教学效应值要低得多,仅为0.01。同样与传统教学方式相比较,由教师主导探究性教学的效应值是学生主导的2倍多(分别为0.650.25)。颇意味深长的是,不同学科以及国家之间的探究性教学效果存在巨大差异。相对而言,物理学科效应值低,甚至为负值;在国家与地区差异上,美国与土耳其等国家相对效果显著,而我国台湾地区效果不彰,4项研究的效应值都低于0.1, 大多低于0.05(FurtakSeidelIverson & Briggs2012)。尽管这些证据研究并不都来自高等教育领域,但它也在一定程度上表明:以学生为中心的教学依旧需要由教师来主导,且要考虑科目内容的差异;其次,不同国家与地区因为存在文化背景差异和学生适应性问题,同样的方法可能会产生不同的效果。

3.关于计算机辅助教学(computer-Based teaching)。库里克(James A. Kulik)等人对59份针对大学生的计算机辅助教学效果的研究文献做了系统分析,他们发现,相对于传统教学,该教学形式明显有助于压缩教学时间,但对学生学业成绩、学生的学习态度仅有微弱的积极效应,对课程完成率没有显著影响。分析还发现,在运用计算机辅助教学与传统教学手段的不同教师之间,前者对成绩有积极影响。但在同一教师分别使用计算机辅助教学与传统课程教学手段的试验研究中,效果差异并不显著(Kulik & Cohen1980)。塔米姆(Rana M. Tamim)等人对40年中25篇关于技术与教学效果的元分析文献(包含1050篇论文)再做统计分析发现,把技术直接导入教学(direct instruction)明显弱于以技术支持教学(support instruction)的效果(Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami & Schmid, 2011)。这些研究都足以表明,尽管技术的确为教学带来不可避免的影响,但是相对于技术条件,与教师相关的因素作用不仅没有弱化,反而更为突出。人的因素是第一位的,技术可以作为工具并提供辅助作用,但它不能取代教师的掌控。

4.关于面对面的课堂教学(classroom instruction)与远距离教学(distance instruction)。伯纳德(Robert M. Bernard)等对该方面232份研究文献梳理发现,总体上,无论是在成绩还是学习态度方面,课堂教学要稍优于远距离教学。不过,两种教学方式之间对本科生教学效果没有显著性差异,而对研究生而言,远距离教学效果相对积极。但不同学科之间存在明显差异,数学、科学与工程等学科教学课堂效果更好,计算机科学与商科等偏应用课程则是远距离教学效果稍好。此外,他们还发现,远距离教学效果的离散度很大,与教师的教学设计如同步还是非同步、利用视频还是网络、基于系统教学还是问题解决等方法存在关联(BernardAbrami & Lou, et al., 2004)。也就是说,即使是远距离教学,依旧离不开人际间的即时互动,而这种隔空互动的效果依旧弱于师生面对面的交流。

5.关于翻转课堂(flipped classroom)。翻转课堂是近年来人们探索以学习者为中心教学方式改革的重要举措,并由此形成了大量实验或准实验研究成果。宁可为等人通过对中外70(大学教学约60%)相关文献进行元分析认为,大学翻转课堂总体上效果明显,效应值达到了0.953,且无论在学习成绩、认知技能还是情感态度等维度,都有积极表现(宁可为,顾小清,王炜,2018)。李彤彤等人对37篇文献(大学教学占62%)分析则发现,大学中的翻转课堂具有中等程度的积极影响,效应值为0.351,相对而言,实践课程效果较好(0.618),理论课程则一般(0.274)(李彤彤,庞丽,王志军,2018)。两文总体结论存在明显差异,不过,都认为翻转课堂的应用需要考虑到课程内容的差异,尤其强调教师的精心设计。但是,该两项研究都没有涉及翻转课堂与传统课堂学生时间投入差异及其影响的议题,证据并不充分。

以上几种教学方式,大致能够展现当前高校以学习者为中心的教学实践与变革风貌,因而具有一定的代表性。就现实的效果而言,上述研究文献证据尽管未必充分,但从中还是能够获得有效教学的相关特征:第一,无论哪一种教与学方式,其效果依旧取决于教师的精心设计、教师的能力与水平,在教与学之间,重视学生参与并不意味着要取代教师的主导性功能地位;第二,教与学过程中,固然需要强化学生参与程度,但不能仅仅为参与而参与,必须考虑到学科内容之间的差异性与教学形式的针对性;第三,技术与媒介可以发挥辅助作用,但无法也不可能替代真实情境中师生与生生面对面的交流与互动;第四,任何务实的教学方式改革,都需要考虑到不同学生发展能力与需求水平的差异性,甚至要顾及不同国家与地区教育传统与文化内卷化的影响。在一个推崇全球理念与技术方法借鉴的时代,后者往往为人们所忽视,而它恰恰最需要引起人们的谨慎与警惕,以避免“橘生淮北而为枳”的困境。

阿普菲尔斯泰特(Gerhard Apfelthaler)等学者基于霍夫斯塔特(Hofstede, G.)与豪斯(House, R. J.)的全球文化分析框架,对奥地利、德国、新加坡与泰国本科层次商学专业的学生做了跨国性的研究,结果发现:不同国家学生课堂学习表现存在明显差异,譬如奥地利本科生不信任教师的权威,德国的学生课堂上可以自由地批判教师,但泰国的学生则对教授有依赖性,希望得到教师的关注并获得学业成功(ApfelthalerHansen & Keuchel et al., 2007, pp.15-35)。特定的社会文化背景、教育传统与教育体制往往塑造了学生心理倾向乃至行为习惯,它影响甚至决定了不同方法的有效性,如前文所述,我国基础教育领域教师、教材与教室处于难以动摇中心地位的缘由正在于此。这不是一个简单的价值判断问题,而是一种客观的现实。以学习者为中心的教学探索,如果漠视这种客观现实恐怕就难以产生良好的效果。

此外,还有必要细究一个上述大多证据研究所忽视的问题,即与有效教学相关的时间、成本与现实条件等因素。无论哪种形式教学,课程学习时间都是学习结果的重要影响变量,例如,在关于翻转课程的各种实验或准实验研究中,很少有人对实验组与控制组的课堂内外投入时间予以测算。不考虑时间投入差异,效果即使是积极的,证据也是存在瑕疵的。更何况,大学期间学生学习的课程并不是唯一的,在时间与精力总量固定的前提下,部分课程投入时间的增加有可能对其他课程和课外实践活动带来挤占效应;其次是教学投入成本的问题,越是强调学生的参与与自主学习,越需要强化教与学过程中的及时反馈,越需要更多的人力物力投入。因此无论是缩减还是保持较大授课规模,都必须大幅增加人力投入成本,才能够提高学习效果。如今我国高校课堂教学班级规模普遍较大,学生能力水平参差不齐,如果不大幅增加教学的物力与人力(如全面完善有偿助教制度)投入,会让主授教师穷于应付,甚至因为压力过大而引发教学倦怠。相较于欧美国家,我国高校教师在教学的时间投入上未必处于低水平,最大的差距在于针对本科教学的助教数量投入严重不足。

最后,关于证据研究的内在缺陷。在大多实验与准实验研究中,为了便于检测新方法所带来的效应,研究设计过程中人们往往把控制组设定为完全或倾向于由教师主导的讲授模式,其实这种带有人为控制的模式并非日常教学之中的自然模式。根据课程内容或自我理解,教师在讲授的同时,也往往会结合其他如小组教学、计算机辅助、探究学习以及即时或在线反馈等方式。因此人为设计的试验研究所获得的存在显著性差异的结论,未必反映日常教学的真实状态,对其效果证据的可信度需要理性审视。

五、结论与余论

根据上述分析,针对当前大学教与学相关议题的是是非非以及目前的热点,本文认为,不妨将其概括为三种取向:理性主义、理想主义与经验主义。SoTL更倾向于理性主义,它相信教与学活动存在的规律性,即有效教学是学科知识逻辑与学生认知发展规律的两相耦合,强调共识、看重合乎逻辑的理论建构以及基于理论的技术手段与工具的介入,更认同实践要尊重理论通则并体现技术的工具价值。以学习者为中心则更倾向于理想主义,它推崇价值的正当性,如社会的平等、自由与公正和人的尊严与完满发展,在承认差异前提下,强调每一位学生的个性化与发展需求; 基于价值审视与批判性立场,提出了与传统教学决裂的激进主义主张。相对而言,本文更持守一种务实的经验主义立场,即在接纳理性主义的理论所具有的启发性、以学习者为中心理念所具有浓厚价值关怀的前提下,更关注教与学过程中人性的缺陷与现实条件的局限性,主张教师基于特定情境的个人智慧性、多样化探索与他人的交流分享, 承认教与学过程中教学理念、方法与形式随环境变化的动态演变性,倡导个体实践的开放性,但反对基于理论通则的规范化与标准化以及围绕理念建构的激进与颠覆性主张,重视教学的有效性与效果评价,倡导以教师为主导的教的自主与以学生为主体的学的自由之间的双向互动与相互约束和自律。基本观点略概括如下:

第一,关于经验与理论。大学的教与学永远是一个基于学科内容与教师个人自我理解的多样化与开放性的探索与实践领域,它遵循的实践性原则未必是理论通则,更不是模式化的程序。相关理论无论是经验意义上的抽象还是相关领域的进展,例如当今为人们所青睐的学习科学与认知科学等,可以为教师的教学实践提供启发,但不能成为约束教师个人智慧与创造性自由(但不是随意性)发挥的教条和藩篱。实践性的原则可能得益于理论的启发但更多源于经验领悟,譬如教师需要经常对教学过程进行自我反思,关注学生的反应并及时予以反馈,根据教学内容以及情境需要灵活应变,采取不同的教学形式方法和评价手段。大学教师需要开展教与学的研究,但其研究目的并非为了获得与“发现的学术”具有同样品质的理论,而是为了改善自身教学效果并从中获得更丰富的经验积累。这种源自众多个人的经验积累可以分享与交流,甚至可以通过抽象与结晶化过程上升为特定学科教学领域共享的知识,但其表现形态依旧是一种共享性的经验概括与总结。共享经验与理论无法也不能取代个人智慧性的探索实践,正如个别为人推崇的教师个人风格无法成为所有人仿效的标杆一样。否则,大学的教与学实践就走向了封闭与僵化,理论通则就成为无限开放性实践的束缚。更何况,众多教与学理论的有效性,也往往受制于理想化的人为情境设定与条件控制,落实于实践之中,它可能对部分人有效,但未必适合所有人。教与学过程的常态永远是众口难调,因此,面对具有不同能力与复杂多样需求的教学对象,教师基于特定情境问题解决的实践或行动研究相对于理论建构更具有优先性。

第二,关于技术与技艺。信息技术革命的确为大学的教学改革带来了巨大而深远的影响,为教与学的组织形式和方法的多样性拓展了无限的空间,也为教师开展高效的教学实践提供了各种装备、技巧与技能,无人能够漠视技术环境所带来的变化。但是,技术与技艺并非万能,而充其量是一种辅助和改进教学的手段。譬如,在某些情境中,PPT的呈现方式未必就比传统板书更有效,线上课程资源的丰富多样性与交互便利性未必就有助于学生学习的系统性,反而有可能出现碎片化的倾向;虚拟仿真的可视化与具象思维对符号化抽象思维的替代,可能有助于学生对知识的直观体验与领会,但未必能导向深度学习与高阶思维能力训练。因此,教学过程中的关键还在于人,在于教师的态度与学生的配合以及各自的责任担当,正如帕尔默(Palmer, P. J)所言:“好的教学并不能化约为技艺,它依旧来自教师对师者的身份认同与操守(Weimer, 2010, p.7)。”更何况,技术在教学中的应用并不必然带来效率,有时候它反而增加了更多的人力与财力的无效投入。此外,某些技术在教学过程中的介入,它所涉及的伦理议题也值得人们深思。技术的价值在于创造一个有利于激发学生想象力和求知情趣的无限空间,而不是异化为一种强制与控制手段。

第三,关于自由与责任。以学习者为中心固然关注课程知识的获取与认知能力的训练,但与此同时,它还具有强烈的价值意蕴。它强调师生之间伦理关系的平等与教学过程中的民主,更倾向于把学生视为独立思考、敢于质疑、心智成熟和有责任担当的社会成员。在教与学过程之中,教师是师生共同体中的民主、自由与平等价值的践行者,他不仅要淡化其知识传授过程中的权威角色,而且要让渡部分学业评定与评价的权力,如实行学生自我评价、学生相互之间的评价、小组与团队评价等等。因此,在赋权的过程中,如何把握自主、自由与责任之间可能存在的张力,实现诊断性、形成性、发展性评价与终结性评价的有机结合,体现评价的人文性、科学性与公平性的高度统一,必将面临众多现实困境。在教师与学生之间,任何一方自由度越大,越需要承担与之匹配的责任。如果责任担当与行为自律付之阙如,教与学的自主与自由就有可能导向或者“教”或者“学”的随意性,甚至出现以赋权之名的松懈,合作学习过程中的搭便车行为等。因此,以学习者为中心就必须考虑在赋予自由前提下有序与强化责任前提下无序之间的平衡。

第四,关于理念与现实局限。以学习者为中心的理念是既要面向全体,更要尊重个体之间的差异与有针对性的教学与指导,强调教与学的全程设计与每个环节的人性化与精细化,互动反馈的即时性与常态化,因此,它需要教师投入更多的时间与精力。然而,现实之中教师角色的多样化,教学负担过重,班级规模过大,教学内容性质、层次与深度差异,都有可能对这种理念的践行带来众多难以逾越的障碍。迈尔斯(Carrie B. Myers)等基于对美国全美中学后教师调查数据的分析发现:班级规模越大、教师的教学工作负担越重,对以学习者为中心的教学形式与评价形式越具有抑制作用;由于学科文化与属性不同,不同科目教学具有不同的实践偏好,如强调实践应用的商业和计算机科学、关注人际互动的政治学与护理、不关注系统性学习的文学艺术类课程等,更倾向于探索以学习者为中心的教学实践;有关考核与晋升标准和取向,也对教师的教学行为具有显著性的影响(Myers2015)。因此,理念再美好,如果不考虑到学习内容的性质差异、情境的特殊性与现实条件的局限(如教师适当的工作负担,教学、科研与服务之间合理的任务分工),就难以达到理想效果甚至可能走向反面。

总之,强调开展教与学理论研究、倡导以学习者为中心教学,已经成为当今大学最为盛行也最为鲜亮的标识。如前所述,以学习者为中心作为一种教学理念并不新颖,它不过是在信息技术与人类认知科学发展背景下以学生为本传统的一种升级版。但是,大学教学毕竟是一种行动与实践,理念在多大程度上能够转化为一种有效的实践,一是不能偏离有关常识,二是不能超越客观的现实条件。所谓常识就是:第一,教与学的天然本质是为学而教,可以有无教之学,但大学日常正规教学必然是有教之学,否则大学就无存续意义。第二,大学教与学的过程依旧理应由教师主导,教是为了学,但并不意味着学可以脱离教,没有教师主导的学,其效果令人存疑。第三,教师主导并不等同于以教师为中心(teacher-centered)或以讲授方式为主,而是教师基于教学目标实现、学生学习能力和需求做出合宜性选择,他是教学的组织者与促进者,正如足球队的教练与乐队的指挥。即使流传近千年的传统讲授,在信息革命时代也未必就可以弃之如敝屣,它所具有的高效、经济与面对面反馈的即时性等优势,依旧难以为其他方式全面替代。只是这种讲解不再是一种独角戏与高高在上的宣讲和布道,而是带有互动性的知识分享、思想启迪、创造性的发挥、思维和能力训练。第四,教师主导的目的恰恰是为了更好地让学生有序而非纷乱地参与,以平等的师生关系采用灵活的方法手段来营造生动活跃的课堂氛围,打破死寂但又拒绝热闹,让课堂成为围绕知识与问题展开理性辩论与研讨的场所,成为全体师生而不是一个人的知识与观点交汇与碰撞的场所,最终目标是以教师主导调动学生主动参与,进而养成学生有条理质疑问难的自我探索求知能力与批判性思考的习惯。

最后,特别要强调的是,大学的课堂不是学生学习的唯一场所,常规的教与学也并不能支撑起学生在校的全部教育。课外的各种专业与社会实践,例如实习条件、社团生活、科研支持和创业机会以及丰富多样的校园生活与民主氛围,这些隐性课程的价值与功用并不弱于常规的教与学活动。因此,有效的教与学只是如今人们所关注的本科教育质量议题的一个必要条件而并非全部。易言之,本科教学不等于本科教育,教师的投入以及教学方式方法和手段的改进甚至变革,只是全面提升本科教育质量的基本环节,但它不能成为整体教育质量不尽如人意的替罪羊。资源投入不足、生师比超标、工作负担重、班级规模过大、考核评价制度存在缺陷、学生既有的学习习惯以及能力准备不足乃至当前高校专业化培养体系(如学分总量要求过高、学生课程学习超负荷、自由选修空间小)、管理制度与环境、教育传统和社会环境与文化等等,都可能是高校践行以学习者为中心理念的现实障碍,也是影响本科教育质量的客观环境变量。

就此意义而言,本文更倾向于持守这样一种立场:以学习者为中心与其说是一种教与学的新范式,不如说它是代表了一种大学本科教育以及高校人才培养体系与制度的范式革命。这一范式革命的真谛在于,一所高校的整体运行是否体现了以师生而不是以管理者为中心的理念,是否把它视为一个不同主体之间彼此信任与合作而不是相互防范与竞争的共同体。因此,有效教学的根本在于体制与环境的变革,在于向教师的教与学生的学的赋权。大学中教与学的有效性,依靠大棒加胡萝卜的制度强制与诱惑很难奏效,各种纷乱项目的诱惑、以问责之名频繁的内外评价与考核,过多的刻板要求与繁文缛节,反而会导致规范过度,从而为师生带来负担过重与精神压力过大的问题,使得各方都如履薄冰,难以体验教与学过程中的愉悦感与收获感,进而丧失了教与学的热情与激情。这种自上而下、偏好于利益博弈与制度强制机制的顶层设计具有明显的行政化色彩,它以行政逻辑僭越了教与学的活动规律,不仅会引发人们心态的失衡、压力过大之下焦躁的情绪以及师生关系的扭曲,而且会有损师生共同体的建构。因此,以学习者为中心理念践行的关键还在于是否能够为师生的教与学提供一个相对宽松、自由、友好与和善的校园制度与环境。

好的教与学还是源自师生的价值承诺与行动自觉,而行动自觉源于管理者与师生各方恪守自己的权责界限与本分, 秉承各自的信念所营造的相互信任的制度、环境与文化。缺乏信任与相对自由宽松的氛围就不会有教的尊严与自律、学的热情与自觉、探究的自主与实践创新的激情,好大学的气象需要基本的制度规制但更需要它的文化,舍此就难以产生好的教与学。如果说,当前我国本科教学质量不尽如人意是一种客观现实,其部分原因固然与教师有关,但不尽合理的高校办学与人才培养观念、体制与管理制度,却是一系列问题的主要成因。因此,好的教与学局面的全面形成,更需要制度呵护下的师生自主探索与实践,即让教师不仅热爱教学而且热衷于教学实践研究,让学生在课堂学习过程中不仅获得知识,更重要的是获得思维与技能训练,形成基于问题导向的自主学习与探索性解决问题的能力。


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